“语文审美化教育策略研究”研究报告

一、课题的提出语文审美教育是一个既古老又年轻的问题。古代先哲宣扬“诗教”、“文教”的审美教育功能，近代蔡元培、叶圣陶等人旗帜鲜明的倡导、实践学科美育，现代特别是改革开放以来，教育界自觉不自觉地在美育领域的开拓与扩展，我们已经积累了丰富的语文审美教育经验。同时，语文学科本身具有丰富的文化内涵，在培养学生高尚的审美情趣和一定的审美能力，发展健康个性和形成健全人格方面，留有广阔的空间。我们现实的语文教学却常常急功近利，漠视学生的主观感受，忽视对学生审美能力的培养，致使“惟理性阅读教学模式”空前泛滥。诚如于漪先生所批评的那样，语文教学中“抽掉人文精神，只在语言文字上兜圈子，语言文字就因失去灵魂而暗淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同”。[将学生当作装载知识的容器，忽视作品的文学性，一篇篇燃烧着生命激情的课文往往被教得呆板枯燥、支离破碎，学生难以遨游于课文的艺术世界之中，固有的灵气无法释放出来，学习积极性受到严重挫伤。新的课程标准正本清源，把审美能力、文学欣赏能力的培养放在极为重要的地位，正说明了培养学生审美能力的必要性，也正是我们努力实践的教学方向。本课题是在彭尚炯老师独力承担的苏州市“十五”规划立项课题“语文教学中的审美能力培养”的基础上，滚动提升，吸收有志于语文教育改革的同仁进一步深入展开研究的。课题组继续按照新课程标准的要求，“关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”；“重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德智体美的和谐发展”。这对激发学生学习语文的兴致与自信，优化语文教学的输入功能，增强学生创新意识，构建充实而崇高的精神世界方面，具有多侧面全方位的重要作用。本课题研究强调中学语文教师提高自身的专业素养和能力，使得教师能努力适应课程改革，更新观念，用心研究自己的教学对象，在与学生的平等对话和合作互动中实现教学相长。新课程深入实施需要教师从教材的“忠实执行者”转变为课程教学的“创新设计者”，创造性设计课堂教学的能力已成为当前中学语文教师专业素养的重要方面。作为语文美育的领路者、指导者、参与者和合作者，语文教师如何发挥好审美中介的作用，结合学生的实际，在文本和学生中间架起一座通向美的桥梁，是需要我们不断研究、探索的问题。因此，本课题的实验研究，具有鲜明的时代性、普遍的实践性和深刻的理论意义。语文教师如果能更进一步重视对学生的美学滋养，把语文审美能力的培养放到突出的地位，使语文学习闪烁人文精神的光彩，那么语文这门古老的学科必然会产生不可抗拒的独特魅力，语文教学园地也必然会迎来万紫千红的春天。 二、概念界定审美，指审美经验的积累产生审美观念，形成审美趣味，孕育审美理想，从而达到成果阶段。我们以为，审美心理结构的完善与和谐是主体内心世界审美化的显著标志。其特点有：①树立了高尚的审美理想。它不仅表现为对审美的欲求和期待，更表现为对审美对象理想蓝图的追求。它来自于主体长期的社会实践和丰富的审美经验，在审美心理结构中居于主导地位。它能够照亮主体的内心世界，点燃审美的热情，激发出审美想象力，成为主体全身心投入其间、充分发挥其审美潜力的追求美、创造美的心理。②积淀了深厚的社会文化内容。在审美活动中，审美主体能够通过“移情”赋予审美对象以社会文化意义，能够通过感性直观深入到对象的内部，领悟其深层意蕴。可以这样说，社会文化积淀是审美心理结构审美深刻性的源泉，文化积淀越深厚，审美心理结构就越具深刻性。③有自觉的审美意识。主体的审美心理不是始终处于无意识状态，而是融合了较多的理性因素。即使沉醉于审美境界里，也还能够自觉地评判审美对象，适时调整审美活动的指向。 语文审美化教育即语文方面的美育。它既是以语文审美为方式的教育活动，又是以语文教育为目的的审美活动。[3]具体说来，就是通过语文课堂教学和课外活动等教学过程，教育学生感知、欣赏、评价、创造美，树立正确的审美观，培养健康的审美情趣，形成崇高的审美理想。策略，是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。[4]本课题研究的对象，是新课程改革背景下学校语文审美教育活动。本报告中语文审美化教育策略的含义，是指语文教师为实现语文教育的审美目标，把各种教学要素组织成为一个融会贯通的整体，估计到在教学开展的过程中会出现的各种情况，并具有面对这些情况而加以控制的意志，充分发挥出学生的主观能动性，从而在语文教学中落实美育的策略。总之，语文审美教育策略是一种在语文教学活动中，以美化促优化的教学程序计划和实施措施。 三、课题研究的理论基础及文献资料概览1．课题研究的理论基础一位优秀语文教师所追求的，应该是不断摸索语文学科的内在规律，并结合教师的自身特点，逐步地形成能体现个性的教学风格。本课题的研究主要基于以下的一些理性思考：（1）文学作品的意义首先是审美意义。文学作品一旦被选入教材，它的价值就发生了变化。如果我们把那些作品作为一种社会阅读客体而存在的价值称之为原生价值，那么，进入了语文教材的作品，就具有了独特的教学价值。在现行的普通高中课程标准实验教科书中，以美为根本特征的文学作品占了绝大部分。别林斯基说：“无疑地，艺术首先必须是艺术，然后才能是一定时期的社会精神和倾向的表现，不管一首诗充满着怎样美好的思想，不管它是多么强烈地反映着当代问题，可是如果里面没有诗，那么，它就不能表现美好的思想和任何问题，我们所能看到的，不过是体现得很坏的美好的企图而已。”[5]一部文学作品，无论其表现什么样的意义，也无论其有多少意义，都必须通过审美的方式表现出来。文学作品的意义首先是审美意义。知识的学习过程会对学生的情感、意志、态度和价值观等的发展产生积极的影响，语文学科中的这种积极影响，主要来自审美化教育。苏霍姆林斯基说：“在童年和少年时期对美的惊讶、赞赏和崇爱——这是人性态度的基础，舍此，人的文明素养的真正培育和形成便不可思议。”[6]这种“美”又蕴含在道德规范之中。不管何种社会体制的国家，在母语教育、母语教材的编制中都十分重视语文教材的美育与道德规范功能。审美教育着眼于人的心灵的净化，追求高尚的道德情操。而文学作品中“美”的形象，无疑是对学生进行审美教育的有效载体，也是实现语文教育的情意价值，培养学生正确的道德观念的重要题材和内容。（2）接受美学理论对语文阅读教学的启示。阅读教学是语文教学中的核心领域，它具有感知的整体性、领悟的情感性、认识的多元性，以及理解的模糊性等特点，在提升学生的文化修养，培养创造精神方面，具有不可低估的作用。崛起于20世纪60年代的接受美学，在文学研究中引进了第四种要素——读者，他们认为文本并不等同于作品。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它具体化，以读者自己的感觉和经验去填充文本描写的空白处，把作品的结构组织起来，从而使文本的不确定性得以消除，这时，文本才变成了作品。用接受美学的代表人物伊瑟尔的话来说就是：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释家去发现的神秘之物。”[7]接受美学对读者的重视和强调，打破了把艺术欣赏视为单向的审美静观的传统理解，使我们的文学观念能够建立在一个更加全面的扎实基础之上。接受美学的理论给我们的课堂阅读教学以很大启发，即学生是文学审美的主体，教师的责任是引导学生在阅读中不断提高美学修养和审美能力。具体地说包括三层意思：其一，阅读鉴赏的过程，是文本变成作品的过程。学生沉浸其中，去主动融合，独立探究，自我反思，与作者作倾心的精神对话，其间必然伴随着丰富的情感体验和激烈的思想碰撞，进而在与个体经验的重组之中，形成自己的见解。其二，读者是由无数个人组成的一个集合概念，读者的阅读活动是永远没有止境的，因此，作品的意义在读者无数次的阅读过程中一次次生成，但却没有一个终极。学生在解读文本时，也正需要通过视野融合，即用自己的审美经验和丰富想象去填充和改造文本。这种改造与其说是对创作者原意的恢复，不如说是一种创造。其三，学生用自己的经验和情感去渗透作品因而独抒己见，这种理解愈具个性就愈加宝贵。我们应该承认，学生每一种无错误的理解都是对作品意义的一种创造和丰富。可以这样说，他们的理解虽不深刻但却是原创，要比虽深刻但却是单纯照搬人家的观点更有价值。总之，教师在语文课堂教学（尤其是大量文学作品的教学）中，“现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考”[8]，使学生的心理都处于冲突而又渴望得到解决的状态，并撞击出创新思维的火花。如果语文教学中真能让学生成为阅读主体，经常进行审美实践，那么他们的阅读鉴赏能力就能得到较快的培养。 （3）语文审美教育中教师的角色定位。在语文审美教育这一特殊的审美活动中，教师应扮演怎样的角色呢？面对作品，教师首先是读者，但他是一种特殊的读者。他不仅需要理解作品的意义，还必须成为“平等者中的首席”。在教学过程中，教师要发挥主导作用，真正确立学生的主体地位，教学内容和方法都力求贴近学生的身心发展特征和要求，让他们在快乐、有兴趣并保障个性表现的氛围里听、说、读、写，让他们相对自由地按自己的个性去理解、表达和创造，在这样的语文活动中建立学生的自信心，发展他们的个性，增强他们的审美素养。比如阅读教学，既然作品不再被看作与读者无关的纯客体，而是被当作读者的对象、读者的对象化客体来看待，那么重要的是在学生和作品之间建立一种“对话”关系。应当让学生明白，理解作品不是去寻找作品固有的一个标准意义或作者放进作品的意义，而是要找到问题并作出自己的回答。要逐一培养学生发现问题和提出问题的能力。爱因斯坦说过，提出问题比解决问题更重要。能够提出问题的学生，要解决问题的最大障碍也就已经被他自己克服了。当学生有各种各样的不同理解时，不必截长补短硬求统一，去归纳出各种理解的公约数作为标准答案，文学没有标准答案。教师需要重视让学生根据自己的喜好选择课文内容，对课文作出自己的解释。但同时应该指出，由于学生受其文化修养、生活阅历和思想水平的局限，他们的审美经验跟作品之间常常存在着“美学距离”。要实现学生与作品之间的“视野融合”，就要求语文教师自身有较高的审美能力，而较高的审美能力源于教师审美心理结构的完善与和谐。正如马克思说的那样：“如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”[9]总之，作为自觉的自我审美教育，审美修养要求语文教师以积极的姿态主动热情地参与审美活动。只有具有了良好的美学素养，才有可能由此外化为具有审美意义的教育行为，才有可能在备课中深入体验开掘美，在讲授中充分揭示传输美，在课外活动中极度扩展延伸美，从而将教材和生活之美转化为一种容易被学生接受的有意味的形式。2．文献资料的综合概览在课题研究过程中，课题组主要参阅了以下重要文献：①于漪著的《语文教学谈艺录》、②钱梦龙著的《导读的艺术（修订本）》、③王纪人主编的《文艺学与语文教育》、④陶水平著的《审美态度心理学》、⑤阎承利著的《教学最优化艺术》等。这些著作在描述与探讨语文学习心理和语文教学策略的同时，对语文的审美教育作了比较详尽的分析透视。《审美态度心理学》是国内较早研究审美态度的专著，对审美态度的性质、结构、功能、过程等都作了条分缕析的论述，理论性和逻辑性较强。书中认为，审美态度作为一种最基本的审美经验，它的心理结构是复合的，它至少应该有三个心理层面：①审美情境注意——审美态度的浅层，②审美心理时空——审美态度的中层，③审美人格倾向——审美态度的深层。审美态度的这三个层面是由表及里，层层深入的。《教学最优化艺术》从语文教学最优化的备课艺术、导入艺术、结课艺术、启发艺术等各个角度系统地提出了语文教学中美育渗透的思考与实践，强调点点滴滴地潜移默化，有较强的可操作性。《文艺学与语文教育》注意收集文艺学方面的新观点、新知识和新方法，并尽力提炼其中可资中学语文教育借鉴的观点，加以整合，可谓独树一帜，高屋建瓴，具有很高的理论与实践价值。著作主要论述了语文教学中的意义分析、形式分析、人物形象分析以及语文教学中的文学鉴赏等专题，适当地引进了国外一些新的文艺理论观点，如接受美学和结构主义等等。而《语文教学谈艺录》、《导读的艺术（修订本）》则记录了语文教学中培养学生审美能力的成功范例，表现了作者对教学的深刻理解。 在研读专著，不断吸收的同时，我们结合课题作了比较深入的思考。我们感到，要构建语文审美教育的有效策略，着力培养学生的审美能力，首先应该正确把握学生审美能力的内涵。因为，只有了解了审美能力的特征，才能据此建立起相应的研究线索和思路。对此一般著作的论述或失之过于深奥，或失之过于琐碎。研究中，我们逐步形成了以下认识：从一般意义上讲，学生的审美能力应包括三个层级：①感知美的能力——帕克说：“感觉是我们进入经验的门户。”学生在阅读过程中具有审美意识，对美的诸因素能直接把握和领悟，即通过感知形成表象，入境见形，从而激起美感，产生美的愉悦。②鉴赏美的能力——学生能自觉进入审美境界，并对审美对象作出鉴别评判。审美鉴赏力的具备，不仅要有扎实的美学知识，还须以一定的审美观念、情趣、理想作为鉴赏的标准。③创造美的能力——阅读教学中所养成的审美素养，必然会带来学生语言表达中审美创造力的提升，主要体现为想象的奇特、构思的独到、思辨的深刻、表达的生动。赞可夫说得好：“人具有一种欣赏美和创造美的深刻而强烈的需要。”由感知到鉴赏再到创造，实际上是一种知识的反馈，即吸收——加工——输出。三个层级之间层层相扣，逐层递进，其中审美创造力是一种综合能力，它必须以审美感知力与审美鉴赏力为基础。鉴于语文审美欣赏活动和学生语文方面的审美欣赏心理具有的特殊性，我们认为，学生最关键的审美素质应该是审美的敏感性与美感的深刻性。审美的敏感性包括情感体验、审美领悟等方面的敏感，它关系到语文审美欣赏中投入得是否充分，并贯穿于语文审美活动的始终。其审美心理能力的特征是：①能敏感地捕捉作品表达中的美学因素，从而使身心在阅读时能迅速地进入审美状态；②能设身处地地体验作者的感情活动，由与之的身心共振达到感情共鸣；③能很快地唤起形象感，并自觉地调动有关的生活积累和情感经验，对想象中的形象画面、事件过程等进行真切的品赏。美感的深刻性主要指语文审美欣赏的深度，标志着欣赏者能够对语言文字及其描写的形象中所蕴含的意义做到深入透彻的审美体验和审美领悟。其审美心理能力的特征是：①能够在审美感知的基础上，充分深刻地把握蕴含在语义中的情感内容和美学意义；②能够沉入语文的审美境界，进行深入的情感体验；③在沉入审美境界进行审美体验时，能够充分而深入地领悟到形象画面、人物情节的意蕴。恰如立普斯所说：“审美观照及情感的深刻性，是指观照者并不停留于审美客体的表层而是要逼近其内部深处，把握其具有人的价值的东西，移情人格内容。”[10] 四、主要研究目标和内容“语文审美化教育策略研究”这一课题力求在我国基础教育课程改革的背景上，从语文教学具体实践出发，立足于学生学习方式与教师教学方式的变革，对语文教学与美学理论的结合作一些探索。我们意识到，对语文审美教育策略的研究，可以丰富和充实语文教学的理论体系。研究中突出学生审美能力培养的价值在于，它揭示了科学的教学理念和语文教育的内在规律，遵循了认知心理的基本原理，真正摆正了学生学习和审美的主体地位，对推动教育实践的理念转变与实践创新，陶冶学生美好而高尚的情操，培养学生的创新精神与健全人格，都有十分重要的理论意义和深远的实践意义。本课题的研究主要通过课堂教学、课外活动以及语文课程资源开发等途径加以研究实施。逐步形成“创设审美情境，让学生感受美”、“构建审美内容，让学生表现美”、“运用审美方法，让学生鉴赏美”、“发掘审美因素，让学生创造美”的语文审美化教育策略。 中学语文审美教育的主阵地是课堂，要真正实施有利于学生个性发展的语文美育，最重要的是改变传统的课堂教学模式，使语文课程真正成为实施美育的有效平台。我们在有关理论的指导下，不断实践探索，逐步形成了以“营造氛围——开展欣赏——点拨升华——启发创造”为基本程序的教学策略。1.营造与审美教育适切的艺术氛围。审美需要一种心境，当人们的心境不适合进行审美时，他是不能体会到作品的意义的。马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中曾打过一个形象的比喻：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都无动于衷。”说的就是这个道理。美国美学家芒罗指出，心理反映与外在条件的构成关系十分密切，因而“审美反映差异极大，不仅与个人的才能和年龄有关，而且与他的经验所发生的场合与暂时态度有关”。[11]因此，必须重视非智力因素在语文审美教育中的作用。落实在具体课堂教学中，就是要注重氛围的营造，以激发学生的审美欲望，让他们尽快与课文建立审美关系，并进入审美的主体地位。彭尚炯老师曾应邀去无锡市上初一语文的观摩课，事先故意没有将教学内容告诉学生。上课时，将贾平凹先生的散文《入川小记》（节选）印发给学生，让他们放声朗读。然后引导学生交流阅读印象。不少同学以为散文中对服务员倒茶技艺的描写形象逼真，情趣盎然。接着请他们猜一猜今天可能学习哪一篇课文。他们略一思索，几乎异口同声：“欧阳修的《卖油翁》。”仅仅几分钟时间，就使学生迅速形成了超越于日常态度的审美态度，倾心于客体的审美心境和把审美心理结构集中指向阅读对象的审美注意，有效地保证了教学的顺利进行。集中学生的审美注意并不仅限于课堂教学中的导入阶段，审美情境的创设和审美情趣的激发应贯穿于语文审美的各个环节。对此我们采用的主要方法有：（1）创设教学内容所要求的情感氛围以动其情。欣赏茨威格的散文《世间最美的坟墓》，先展示托尔斯泰墓和马克思墓的图片，讲述居里夫人死后不留墓碑的情况，以此扣动学生的心弦，激起感情的波澜。学生也由此体会出“逼人的朴素”之美中所蕴含的深意，感情真切而到位。列宁说得好：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”（2）动用多种教学手段以激其趣。教学朱自清的散文《荷塘月色》时，我们先播放事先节选的几段名曲：古琴独奏《流水》、笛子独奏《竹林春早》、小提琴独奏《梁祝》，且隐去曲名；再让学生默读课文，思考：如果给课文配乐，哪段乐曲最相宜。学生饶有兴趣地读着课文，仔细斟酌着文与曲所描绘的意境的异同，大部分同学都认为配第一段乐曲最恰当。于是，学生合着悠扬的琴声朗读起来——一段绝妙的配乐朗诵产生了。（3）质疑问难以促其思。这里的“思”是审美的需要，它可以帮助学生介入一种审美心境。对鲁迅小说《药》的双线结构一般同学都能理解，但要弄清哪一条是主线，哪一条是副线并不简单。我们可以在引导学生了解作品明线写华家的遭遇，暗线写夏家的遭遇，两条线索依靠“药”交织连接以后，提出：《药》述说了两个悲剧——群众的愚昧和革命者的悲哀，两条线索似乎难分主副，你们如何看？这样的问题一提出，往往就引起同学们浓厚的兴趣，他们通过思考讨论，会发表不少有意义的鉴赏见解。瑞士心理学家皮亚杰说过：“只有使学生的大脑皮质处于活动的状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速进展提供生理学的基础。”营造审美的艺术氛围，让学生尽快进入审美主体的角色，这只是审美化教育过程的前奏。在实践的过程中，我们认识到这类教学设计有三忌：一忌脱离作品，只为追求热闹而花样翻新，哗众取宠；二忌漫无边际，喧宾夺主，对文本的过度开发使得教学本末倒置；三忌以教师为中心，一味自我炫耀，口若悬河，插科打诨。真正值得称道的应该是，既因文制宜，不拘一格，又目的明晰，方法便捷。 2.引导学生对作品开展自觉的审美欣赏。语文文本是自然和社会生活文字形式的审美反映，是优化的审美对象。在审美欣赏活动中，以审美感知、审美想象和审美领悟为基本环节，其中贯穿着审美主体的感情活动。教师的责任就在于发挥审美的中介作用，指导学生开展欣赏性阅读，引导他们进入审美境界。主要方法有：（1）品鉴作者语言运用的匠心。鲁迅先生作品的炼字堪称典范。《孔乙己》的最后一句是：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”这“大约”与“的确”看似矛盾，其实正是这两个词具有巨大的意义包容量，值得细细揣摩。学生研究作品，联系当时“富居深山有远亲，穷死闹市无人问”的社会现实，他们从一个人的命运看到一个社会的本质，认识到文中的“大约”隐含着社会的冷漠，而“的确”则表现了孔乙己死亡的必然，从而引起了他们情感上的震动，也理解了作者内心的悲凉与无奈。教师经常有意识地引导学生推敲作品的语言艺术，可以增强他们对语言审美的敏感性。在品读欧•亨利的《警察与赞美诗》时，学生对开头第一句：“苏比躺在麦迪生广场他那条长凳上，辗转反侧。”提出品评要求，讨论作者为什么要强调“他那条长凳”。通过分析，大家加深了对欧•亨利作品“含泪的微笑”这一艺术特色的理解。（2）体味作品的具体语境。语言离开了具体的语境就仅是文字符号意义而已。鉴赏语言一定要结合语境，才能感受语言的表现力。《雷雨》的人物语言刻画一直受到称道，教学中若能结合语境挖掘语义，是可以品出深远的滋味的。如侍萍的这句台词：“这真是一群强盗！（走至周萍面前）你是萍……凭……凭什么打我的儿子？”我们可以设法让学生置身于作者所营造的语境之中，加以情感体验，学生们露出了“发现”的喜悦。侍萍终于见到了分离30年的亲生骨肉，“萍”是她慈爱内心的表露；儿子竟然如此粗暴卑鄙，后一个“凭”是她失望、怨愤心情的宣泄；而前一个“凭”则是两种感情的过渡。学生们说：“此时的侍萍，爱与恨交织，她满腹心酸，充满矛盾，因此欲言又止。”一些作品中的人物语言往往有潜台词，教师要加强指导，教会学生结合特定语境，听出“弦外之音”，因为这样的语言审美，对提高学生的感悟能力与鉴赏水平大有裨益。（3）咀嚼细节的深层含义。细节描写大概最能显示作家的写作功力。抓住作品中的精彩细节，认真玩味，是能品出其中的精妙之处的。《林黛玉进贾府》中有这样一个细节，林黛玉在回答贾母和贾宝玉同一个问题——读了哪些书时，作了前后矛盾的回答。回答前者“只刚念了《四书》”，回答后者“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字”。这一看似寻常的问答，其实是探视林黛玉内心世界的一个窗口，应当加以开掘。学生开始只停留在对林黛玉在贾母和贾宝玉面前的机警敏感的认识上，随着老师的点拨，他们最终能够从等级森严、礼节繁缛的贾府这个背景中，去把握寄人篱下的黛玉形象，理解就透彻多了。（4）探究作品的技巧和主旨。作家要抒写心灵世界的真实感受，要强烈地震荡读者的心弦，他在构思作品时，就首先应该想到如何凝练地反映写作意图，艺术地凸现文章的立意。正像苏轼所说的：“某平生无快意事，惟作文章，意之所到，则笔力曲折，无不尽意，自谓世间无逾此者。”[12]在校本课程“古典诗词欣赏”教学中，笔者注意引导学生在阅读过程中透视诗歌的组合意象，以领悟其深刻的意蕴。让他们明白，《游子吟》中“游子身上衣”，并不是表现一件普通的衣服，而是要折射出母爱春阳般的温暖；《早发白帝城》中“轻舟已过万重山”，并不是单单写飞流直下的轻快，而是洋溢着诗人历经艰难之后所顿然迸发的激情。我们把诗歌中的意象，粗略归纳为四类，即描写性意象、比喻性意象、象征性意象和哲理性意象。以诗歌的哲理性意象为例，专题鉴赏课先收集了一组诗歌供学生阅读，如宋代朱熹的《观书有感》、苏轼的《定风波》、辛弃疾的《菩萨蛮•书江西造口壁》等。宋代著名诗人杨万里的《过松源，晨炊漆公店》一诗，语言无华，含义深刻：